江苏航运职业技术学院学报  2019年01期 97-101   出版日期:2019-06-03   ISSN:1006-6977   CN:61-1281/TN
慕课背景下基于翻转课堂和产出导向法的大学英语混合式教学模式研究


随着互联网和移动设备的普及应用, 大规模开放式在线课程“慕课” (MOOC) 给我国大学英语教学带来了

机遇和挑战。有关慕课的研究大致分为以下四类: (1) 在线课程构建的理论与实践研究。有关开发原则的

理论研究数量较多。在少量实践研究中, 尚云鹤检验了慕课的总体及五个子维度的教学效果;[1]陈璐璐实

施了大学英语写作“四位一体”的慕课教学研究。[2] (2) 混合式教学方法的理论与实证研究。戴朝晖探

索了大学英语翻转课堂影响因素, 提出翻转课堂多元化的实现途径。[3] (3) 教师角色转变和发展策略研

究。隋晓冰从生态位教学观的视角建设网络环境下的教师发展框架。[4] (4) 学生情感体验分析和自主学

习能力研究。[5,6]

目前, 关于混合式教学的实证研究较为匮乏, 并且集中探讨的是慕课与翻转课堂单一的结合方式。当前的

研究尚未充分探究大学英语混合教学的途径, 没有系统开发教学流程和环节。在此背景下, 本研究立足于

大学英语写作教学, 利用慕课现代化资源, 实施基于翻转课堂和产出导向法的混合式教学模式, 并通过定

量和定性的检验手段分析、评价该教学模式的优劣, 平衡教师的主导作用和学生的主体地位。

1 慕课背景下的翻转课堂与产出导向法
1.1 慕课、翻转课堂和产出导向法
翻转课堂 (Flipped Classroom) 是一种新型教学模式。老师提供以教学视频为主要形式的学习资源, 学生

在课前完成对学习资源的学习, 老师和学生在课堂上一起完成作业答疑、协作探究和互动交流等教学活动

。学生在课后可以自主掌握教学视频学习的节奏和进度, 在课堂上用提出疑惑、参与讨论等形式解决个性

化问题。在翻转课堂上, 学生由被动的学习对象转变为主动的求知者。美国著名的翻转课堂实践者乔纳森

·伯格曼和亚伦·萨姆以及我国学者赵国栋、戴朝晖在其著作或论文中都指出, 慕课、微课等信息技术孕

育了翻转课堂, 翻转课堂的实现依赖于信息技术的发展。[7,8]不难看出, 以慕课为代表的教育信息技术与

翻转课堂教学模式息息相关, 两者互相配合、互为补充。慕课是推动翻转课堂实现与发展的信息化保障。

同时, 慕课在实际教学中也离不开翻转课堂。慕课融入课堂的最佳途径就是借力翻转课堂。翻转课堂为慕

课信息资源提供了绝佳的载体。可以说, 没有慕课便无法开展翻转课堂;没有翻转课堂, 慕课的教学效果就

会大打折扣。我国不少研究者构建了基于慕课与翻转课堂的混合式教学模式, 在大学英语教学领域产生了

积极的影响。

产出导向法 (Production-oriented Approach) 是文秋芳提出的一个全新的外语教学理论, 挑战以课文中

心的传统教学模式, 主张学用结合, 将输入性学习与产出性运用紧密关联。该理论由三部分构成。第一部

分教学理念包括“学习中心”“学用一体”和“全人教育”, 这是整个理论的指导思想, 指明了课堂教学

的总体方向;第二部分教学假设包括“输出驱动”“输入促成”“选择学习”和“以评促学”, 这是各个课

堂教学环节的理论支撑;第三部分教学流程由“驱动—促成—评价”三个环节构成, 是实现教学理念和检验

教学假设的手段。[9,10]目前, 相关理论和实践研究正在我国如火如荼地开展, 但仍需深入探索三大教学

环节的操作方法及其有效性。

1.2 构建基于翻转课堂和产出导向法的混合式教学模式的可行性
翻转课堂和产出导向法互为补充, 互相完善。在教学理念上, 两者都支持“全人教育”, 认为外语教学不

仅仅为实现语言运用这个工具性目标, 更需兼顾人的智力、道德等因素, 为人的全面发展服务。此外, 产

出导向法强调“学用一体”, “边学边用, 学中用, 用中学, 学用结合”。[9]在翻转课堂上, 学生通过师

生互动、生生互动运用和巩固课前自学的慕课知识。因此, 两者在理念上是共通的。此外, 翻转课堂认同

“学生中心”, 而产出导向法强调“学习中心”。正如上文所述, 片面强调学生的中心地位导致课堂教学

缺乏老师专业性的组织和引领, 不能实现最佳的学习效果。这正是前者需要从后者体系里学习与完善的地

方。在教学假设上, 两者均关注输入与输出的结合作用。翻转课堂把对输入知识的学习放到课外, 在课堂

上则通过输出活动进一步内化知识。同样, 产出导向法的“输出驱动”和“输入促成”假设将输入与输出

在教学实践中有机地统一起来。

在教学流程上, 翻转课堂的视频学习环节与产出导向法的语言输入活动颇为吻合, 都可以在课外完成。两

者的语言输出与知识内化也较为相似, 在课堂上借助互动得以完成。同时, 两者又有各自的特点。由于缺

乏科学系统的教学活动或专业精准的老师引领, 翻转课堂不能高效地促进学生的知识学习;而产出导向法通

过“输出驱动”刺激学生对新知识产生渴求, 通过教学任务推动学生运用目标形式, 并且在教学过程中贯

穿评价环节, 以评促学。同时, 产出导向法的应用受限于老师素养的个体差异、教育水平的地区差异, 而

翻转课堂的慕课资源提供了海量的优质输入资源, 帮助老师设计合理有效的课堂促成活动。因此, 这两个

教学方法的融合体现了线上与线下学习相结合、课堂与课外教学相结合的混合式教学模式的优势互补。

1.3 构建基于翻转课堂和产出导向法的混合式教学模式的意义
当前的大学英语混合式教学研究主要探讨慕课与翻转课堂的结合途径和效果。慕课背景下的翻转课堂虽然

弥补了传统的集中填鸭式教学的缺点, 但也存在一些明显的不足。一是翻转课堂个性化的特点要求学生对

学习承担主要责任。他们本应当在课前吸取慕课知识并产生疑惑, 在课上提出疑惑并解决疑惑。然而, 由

于学生的学习能力和学习自觉性存在个体差异, 导致不同人的慕课课程完成率和学习效果差异较大。二是

由于缺乏教学方法的指导, 部分老师在课堂上采用不科学、不系统的教学形式、内容和流程。在没有恰当

的老师引领和合理的教学活动的情况下, 部分学习者很难产出符合教学要求的目标语言形式。

解决以上问题的关键在于把贯穿翻转课堂的狭隘的学生中心论转变成以老师为主导、学生为主体的思想,

而这正是产出导向法所强调的理念。作为通过对话质疑问难、探求真理的场所, 课堂必然需要老师合理设

计、精心组织、适时指挥有效的教学活动。老师不仅需要对所担任的课程有透彻的理解, 还应具备较强的

观察力和敏感性。老师应当精准地把握学生的现有水平, 选择恰当的慕课资源供学生课后学习。老师也更

应当在课堂上通过组织教学活动、发挥引领作用来帮助学生明确学习目标, 充分吸取和巩固知识。同时,

强调老师的主导角色绝不意味着否定学生在学习过程中的主体地位。文秋芳指出, 学生是学习活动的主体,

老师不能代替学生学习, 但老师对推动学生学有成效负主责。[10]在大学英语教学领域, 面对翻转课堂的

冲击并考虑到其固有的缺陷, 探索将翻转课堂和某种教学方法协作的混合教学模式势在必行。笔者将翻转

课堂和产出导向法的优势进行互补, 既发挥老师的主导作用, 又充分体现学生的主动性与创造性。

2 实证研究
2.1 教学目标
笔者曾论证了产出导向法对大学生英语写作中的内容和语言的输入与输出有良好的促进作用。在该研究的

成果与不足的基础之上, 笔者开展本实验, 重点探讨与传统教学方法相比较, 基于翻转课堂和产出导向法

的混合式教学模式是否能够更有效地促进大学生英语写作中对语言 (句子的准确性和复杂性) 的学习。为

此, 笔者开展了为期两个月的实证研究, 课堂教学共计16课时, 课后慕课教学共计32课时, 并采用定性和

定量的研究方法验证该混合式教学模式的可行性和有效性。

2.2 教学对象
笔者所教的大一年级三个班均属于计算机学院。在实验前, 笔者利用一份四级真题开展前测。依据SPSS检

验, 笔者发现有两个班级的英语综合能力相当, 作文单项得分也没有显著差异。笔者选取这两个班级分别

作为实验组 (50人) 和对比组 (56人) 。实验组实施混合式教学模式, 对比组则采用传统教学模式。两组

的课堂教学材料一致, 课堂教学时长相同, 作业要求一样。对比组没有课后教学环节。

2.3 教学流程
鉴于本校学生的英语水平和本实验的目的, 笔者从中国大学MOOC网站精选了朱湘军的“英语语法与写作”,

以提高学生句子写作的规范性与多样性。基于翻转课堂和产出导向法的混合式教学流程如图1所示。

 图1 基于翻转课堂和产出导向法的混合式教学模式
图1 基于翻转课堂和产出导向法的混合式教学模式   下载原图

(1) 课上驱动。在每周的第一节课上, 笔者对实验组实施驱动环节以激发学生对新知识的渴求。笔者依据

每周的教学内容, 截取合适的慕课视频和文字, 合理设计驱动活动。以修饰语教学单元为例, 笔者利用慕

课的一个范例, 要求学生通过添加形容词、副词、同位语、连接词等修饰语的方式将简单句The girl

married扩充为一个更生动的复杂句。笔者重点观察几位代表不同英语水平学生的写作过程, 并公开讨论和

分析其写作成果。他们表达的内容多种多样, 语言形式也长短不一。错误和不足主要归因于学生对修饰语

的种类、功能及位置认识不准确。通过老师的引导, 学生对自身不足有了深刻的认识, 并产生了强烈的学

习欲望。随后, 笔者布置本周课后需要观看的慕课章节。

(2) 课下慕课教学。慕课课程主要由视频、讲义、PPT、作业、测试和论坛构成。在课后, 实验组学生既可

以利用电脑, 也可以使用移动终端学习慕课。他们需要按照规定的进度观看慕课视频, 查阅讲义和PPT, 完

成单元作业及测试, 参与在线论坛。学生依据自身的英语能力选择快进或者反复观看某段视频, 快速浏览

或者重点研究某些文字资料。在慕课教学中, 学生充分发挥主体作用, 自定步调开展学习。

(3) 课上促成。课上促成环节是本教学模式的关键步骤, 也是教学的重点和难点。老师利用产出导向法促

成环节的优势弥补翻转课堂上答疑解惑的缺陷, 帮助学生掌握和输出慕课知识。在慕课输入素材的基础上,

老师设计出循序渐进的产出任务, 要求学生从输入中选择产出任务所需的形式, 通过练习将目标形式运用

到产出任务中去。以分词短语教学单元为例, 笔者设计的促成目标是要求学生辨识分词短语的优越性, 掌

握分词短语的功能和位置, 并使用分词短语优化句子和段落。为此, 笔者布置了5个层层递进的产出任务。

T1:判断优劣。老师给出两个简单句和一个利用分词短语优化的复杂句, 要求学生以小组为单位开展讨论,

比较和分析两种表达的优劣, 探讨优势句子如何处理关键信息和次要信息, 并判断分词短语与主句存在的

逻辑关系。例如:a) .The animal is hunted to extinction.The animal is a lost treasure.b)

.Hunted to extinction, the animal is a lost treasure.各小组推荐代表向全班展示讨论结果, 老师及

时评价, 做出总结。该任务旨在帮助学生辨识目标语言分词短语的优势和功能。

T2:修改错误。老师展示多个存在目标语言使用错误的句子, 如分词短语的位置摆错、逻辑主语不明确、主

动被动关系混乱等。例如:Hit in the head by a bottle, we found him lying in the street.老师要求

学生分组讨论, 识别错误并进行修改。小组代表发言后, 老师积极引导学生关注主句的主语和分词的逻辑

主语是否一致。随后, 老师向学生发起挑战, 要求学生分析各小组成果的对错与优劣, 最终商讨出最准确

、最生动的句子。该活动旨在帮助学生掌握目标语言的使用方法, 为完成进一步的产出任务铺垫。

T3:合并成句。老师列出几组简单句, 让学生利用分词短语以及修饰语、介词短语等过往所学的目标语言将

多个简单句合并成一个复杂句。当学生发现由于目标语言掌握不牢固而导致产出活动受限时, 他们被建议

从慕课中寻找相关知识点进行回炉学习。该任务旨在训练学生正确应用目标语言产出生动、精确、复杂的

句子。这是由输入转为输出的关键性步骤, 因此老师应给予学生充分的独立思考和练习的时间。

T4:改写段落。学生使用目标语言把段落中的简单句改写成长难句, 从而使文字表达更为优美和有效。该任

务旨在训练学生综合运用多个目标语言组合复杂句, 并把复杂句连接成一个统一连贯的段落。这是老师向

学生发起的难度最大的挑战。学生受到挑战的激励, 尝试产出, 并在这个过程中清楚地识别自身知识点的

欠缺, 在课后回顾慕课片段。这个过程充分体现了本教学模式的优势。

T5:文章写作。老师从前面多个产出任务层层递进到最终的产出任务, 并要求学生根据每个单元的主题重点

运用某个目标语言。学生动笔成文是一个顺理成章的过程。

(4) 课上和课下实时评价。班级人数多, 评价不能完全依赖老师, 并且单一的评价模式不能起到深刻的警

示作用。学生自评时往往无从下手, 发现的问题也极为有限;学生互评常常受到信任和能力的影响;机器评

价只能识别部分语言错误, 无法发现内容、逻辑和篇章问题。综合以上情况, 笔者采用“批改网+师生评价

”的评价模式, 做到课上和课下实时评价。

在课上促成的产出活动中, 首先小组内的学生互相评价。随后, 老师对小组讨论的结果给予总结和评价。

最后, 老师将典型的错误在全班集中展示和讲解。在课下, 学生多次练习段落改写和文章写作, 提交批改

网获取初步评价结果。同时, 老师通过QQ群随时帮助学生解决慕课学习和作业难题, 提醒慕课学习的进程,

强调目标语言形式, 发布优秀学生的范文、范句供欣赏和模仿, 要求学生发表观点、修改错误、完善语言

3 结果与分析
笔者在实验后对教学对象开展作文后测。后测与前测的分值均为100分, 老师在批改时均侧重句子的准确性

和复杂性。笔者利用SPSS分析组内和组间的差异。如表1、2所示, 在前测中, 两组的作文得分和目标语言

种类 (总计15个) 均未见显著差异;实验组的后测作文得分比前测有显著提高 (t=-2.82, p=0.006) ;实验

组与对比组的后测作文得分没有显著差异 (t=1.61, p=0.111) , 但实验组的平均分高于对比组将近3分;后

测中, 实验组使用的目标语言种类显著高于对比组 (t=4.34, p=0.000) , 也显著高于同组的前测水平

(t=-4.89, p=0.000) 。数据分析表明, 采用基于翻转课堂和产出导向法的混合式教学模式对产出文本中语

言的准确性和复杂性有积极的影响。

表1 实验组和对比组作文对比     下载原表

 表1 实验组和对比组作文对比
表2 实验组两次测试对比     下载原表

 表2 实验组两次测试对比
笔者安排实验组学生完成调查问卷, 并选取代表不同英语能力的学生进行半结构化访谈。99.4%的学生认为

该教学模式能帮助自己更积极主动地投入到课上与课下的学习中, 80.6%的学生表示作文中的语言错误在减

少, 76.3%的学生认为产出的句子比以往复杂和多样。但是, 37.1%的学生表示对英文句子结构掌握得不牢

固, 23.6%的学生认为自己不能准确地使用复合句。问卷调查和访谈表明, 绝大部分中高级水平学习者对该

教学模式带来的积极改变持认可态度, 而很多低级水平学习者却对此反应冷淡。结合后测作文分数不难看

出, 中高级水平学习者进步明显, 而低级水平学习者进步微乎其微, 甚至没有变化。

中高级学习者之所以能更好地学习并运用目标语言形式, 是因为课下丰富多彩的慕课资源与课上层层递进

的促成任务充分激发了他们的学习动机, 并对他们形成了多维度的挑战。此外, 贯穿于整个教学活动中的

机器评阅、师生评价提醒他们在某项语言或技能上有缺陷, 激励他们主动温习慕课资源或积极向老师和同

伴寻求帮助。翻转课堂与产出导向法的有机融合既能帮助他们充分调动主观能动性, 激发学习兴趣, 又能

引导他们有效学习, 反复巩固和灵活运用目标语言形式。受制于薄弱的语言基础和不良的学习习惯, 低级

水平学习者则认为该教学模式的学习任务繁重, 慕课的完成程度、课堂促成任务的参与程度、目标语言的

注意程度及运用程度都较低, 从而影响了学习的效果。

4 结束语
基于翻转课堂和产出导向法的混合式教学模式能显著激发学生学习英语的积极性和主动性, 并有效促进学

生写作中对句子准确性与复杂性的输出。SPSS的t检验有方差齐性和正态分布要求, 但由于现有实验样本数

量偏少以及打分等主观因素的影响, 实验结果不一定呈现标准的正态分布。笔者使用非参数检验的方法替

代t检验, 结果和上文一致。如果样本增加, 或者数据分布更偏态化, 可以考虑使用更为合适的方法进行检

验。此外, 翻转课堂和产出导向法是否有更多样的融合方式或更合理的教学流程有待进一步探讨。我国慕

课系统尚处于建设阶段, 不仅普及范围不广泛, 而且慕课类型不丰富, 质量参差不齐, 因此如何选择适合

特定教学主题且质量较高的慕课资源也是教师提高翻转课堂教学质量的关键因素之一。