关键能力的概念一经提出, 即引起了各主要发达国家的极大关注, 并迅速付诸于实践。我国对关键能力经过十几年的研究也取得了一定的成果。由于各国发展阶段、社会、文化等方面的差异, 加之不同专业的学生在关键能力主要构成要素的重要度排序上不同, 需要学校在关键能力培养定位和教师教学实践上做出差别化的选择。因此, 对于外语类学生关键能力的培养, 需要明确其关键能力的构成要素及重要度排序, 构建有针对性的高职外语类学生关键能力培养策略, 从而提高高职外语类学生关键能力培养的有效性。

1关键能力的概念

“关键能力”的概念是由德国著名社会教育学家D·梅腾斯 (Mertens) 在1974年首次提出, 并在德国学者中达成共识, “关键能力”的内涵一般指个人能力、社会能力、方法能力以及专业能力。[1]虽然它们不直接与具体的生产、商业活动相联系。它强调的是, 当职业发生变更, 或者当劳动组织发生变化时, 劳动者所具备的这一能力依然能起作用。由于这一能力已成为劳动者的基本素质, 具有普适性、可迁移性和稳定性, 从而能在变化了的环境中重新获得新的职业知识和技能, 所以也被称为“可携带的技能”, 对劳动者未来的发展起关键作用。关键能力始发于职业教育领域, 把学生能力培养作为出发点和归宿, 随后引发了全球高等教育领域的广泛关注。

2高职外语类学生关键能力要素

关键能力的概念提出后, 很快被世界主要发达国家所认可和采纳, 并提出了各自的关键能力构成要素, 在主要要素方面的认识也取得了一致性。每个国家的经济发展水平、社会历史背景及政治制度不同, 这反映在对劳动者的素质要求上也会有所不同。一个国家所培养的人才要为本国当前及未来一段时间内的经济社会发展服务。因此, 从对各国关键能力构成要素的分析可以看出, 其具有普适性的同时, 还具有国别性、序列性和历史性。据此, 在研究确定我国职业教育关键能力构成要素时, 必须要考虑我国的教育现状、劳动者的现状及未来经济、社会发展的趋势等客观因素, 以使学生的关键能力能够跟得上时代的步伐。我国国家劳动与社会保障部在制定职业标准时也开发了自己的八项关键能力: (1) 交流表达能力; (2) 与人合作能力; (3) 信息处理能力; (4) 教学运算能力; (5) 外语应用能力; (6) 解决问题能力; (7) 创新革新能力; (8) 自我提高能力。[2]这是对我国各行业普遍要求具有的能力要素。高职教育的定位是培养应用型人才, 因此, 高职外语类学生对外语技能的熟练运用就成为其首要目的。外语语言的运用, 其目的是实现与人顺利交谈或交际以解决生活、工作等中的实际问题。因此, 据关键能力要素的序列性特点, 对高职外语类学生而言, 上述关键能力要素宜按与自己专业的相关性、工作的重要性和个人未来发展的支撑性等方面重新排序, 即: (1) 外语应用能力; (2) 交流表达能力; (3) 与人合作能力; (4)解决问题能力; (5) 信息处理能力; (6) 自我提高能力; (7) 创新革新能力; (8) 教学运算能力。

3高职外语类学生关键能力培养存在问题

近十几年来, 我国职业教育研究者在关键能力理论研究层面做出了不懈的努力, 也取得了丰硕的成果, 但在实践层面却差强人意, 这不仅体现在成效上, 而且也体现在实践做法上。培养意识的严重缺乏、培养方法的不适等都严重困扰着关键能力培养的各个方面, 存在主要问题如下:

3.1学校及教师对关键能力培养的认识不足

我国职业教育正处于探索和转型阶段, 加之招生、就业等种种压力, 使得绝大多数院校无暇顾及学生关键能力的培养, 只有像广东交通职业技术学院等极少数的学校开展了此方面的整体设计和实践。就外语专业看,鲜有外语教师知晓关键能力这一概念, 也就无法谈及有培养关键能力的意识了。这种知识和意识的缺乏, 造成提了多年的关键能力培养只是停留在纸上谈兵层面3.2课程设置对关键能力的培养不突出

由于培养学生关键能力意识的缺乏, 高职院校在制定人才培养方案时, 并未有一个明确的理念来培养学生的关键能力, 以致大多数高职院校也只是停留在公共基础文化课程教学的层面上, 并且与专业课程分离。外语人才培养方案的课程设置分成了通识教育课程、专业平台课程、专业职能课程、专项实训和选修课程五大模块, 其中能称得上是承担培养学生关键能力功能的是通识课程, 并通过在这一模块中设置的基础、概论、计算机应用、职业发展与就业指导等课程来培养学生的关键能力。这种课程模块设置没有将关键能力培养置于突出位置, 也使得与其他课程模块之间泾渭过于分明, 割裂了各模块间客观内在的联系。

3.3关键能力培养在教学环节中得不到体现

关键能力的培养并非只是通过几名教师的教授就可以习得的, 而是通过所有教师的共同努力, 协同教学, 共同培养的结果。由于不同课程主要功能的定位, 使得承担此门课程任务的教师只是针对此门课程能力的培养, 而忽视了各门课程所共同承担的培养关键能力这一功能。如外语教学中的外国概况和文化、外语口语等课程, 在大多数教师眼里, 外国文化只是让了解外国的风土人情、文化发展, 外语口语就是为了让学生能够流利地说外语。外语的学习当然是需要培养学生能够流利地说外语, 但会“说”一门语言, 不等于就会运用这门语言“交流”, 两者是既有联系又有区别的两个问题, 而背后的原因在于“交流”需要文化的支撑。因此, 就外语学习中的这两门课而言, 要在流利地说外语时, 自觉地运用所学那个国家的文化和人的心理特征等知识, 实现与人良好地交流或交际。由此看来, 这两门课有着共同的培养目标是培养学生的关键能力。

3.4教学模式落后, 关键能力得不到有效培养

好的教学效果需要通过好的教学方法来实现。尽管高职院校的教学是定位于培养适合经济、社会发展的应用型人才, 但在教学方法上依然主要沿袭传统的以教师为中心的教学模式, 学生更多的处于被动学习状态, 关键能力得不到有效培养。在外语教学课程上, 教师的讲授更多的是注重语法、词汇和课文的讲解和理解, 问题的提出和解答大多是老师自问自答, 缺乏师生间的问答及学生间的自由交流、辩论等互动。在这种传统的教学模式中, 教师永远是主角, 并且很多时候是在上演独角戏, 学生缺少参与的机会。在这样的教学模式和学习环境下, 学生关键能力中的外语应用、交流表达等能力自然得不到有效培养。

4高职外语类学生关键能力的培养策略

当今的职业教育要着力解决知识与能力统一的问题, 这是现代教育的重要一环, 也是人才培养的一个战略性问题。[3]因此, 我们要把学生的能力培养作为职业教育的出发点和落脚点, 开展面向未来的教育, 将关键能力培养贯穿于所有课程教学和学生实践的全过程中, 融合到教学设计的方方面面。

4.1培养原则

关键能力只能在完成具体、真实的任务过程中, 通过实际的“做得到”培养和提高。在这个过程中, 需要教师重新审视教师和学生的角色定位问题, 实现从教师为主体到学生为主体的角色转变, 通过以学生为中心的教学设计, 将关键能力培养理念贯穿到整个教学中。鉴于此, 在外语教学中, 我们可以采纳德国学者卡切尔 (Wolfgang Karcher) 博士和欧伏 (BerndOverwien) 博士所认为的关键能力培养应考虑的几条教学原则:一是让学生通过做来学, 加强实践活动;二是使学生成为学习过程的中心;三是学生积极参与学习过程;四是根据学生的具体学习要求和学习经验设计不同的教学方法;五是从更广泛的角度出发设计学习进程, 避免仅着眼于培养工具能力的狭隘做法。[4]基于以上原则, 教师需要把学生的学习确定为教育教学过程的中心, 培养学生成为具有自主学习能力的自主学习者;而教师则成为一名顾问、支持者和咨询专家, 解答学生的疑问, 引导学生分析问题所在, 并寻求解决问题的方法。

4.2处理好关键能力与专业能力的关系

关键能力并非是完全与专业能力毫无干系, 而是关键能力中包含有专业能力。职业能力是一种跨界能力, 很难凭借某一门学科的教学来培养, 其各个能力要素的培养也不能割裂, 要在专业能力的学习中培养关键能力, 而关键能力在专业能力培养中得到应用, 并起指导作用, 因此两者的培养和运用是相互联系的, 要结合起来综合培养。为此, 可以采取渗透策略开展教学。这要求各学科的教师都要有培养关键能力的自觉意识, 在本课程的授课过程中, 灵活运用多种教学方法, 把培养学生分析问题和解决问题的能力、与他人交流及合作的能力等各项关键能力要素融入教学内容。在外语专业的教学中, 绝大多数的课程是围绕外语开设的。因此, 从与学生接触机会的角度而言, 外语教师在培养学生关键能力的作用显得更为重要。加之, 语言专业培养学生交际能力的目标定位, 使得专业相关课程的教授和学习更利于关键能力的习得。因此, 外语专业教师可以采取将关键能力与专业能力融在一体的“一体化模式”, 构建一个整体教学目标, 把外语应用能力、交流表达能力及与人合作能力等各类目标有机结合起来综合培养。

4.3进行以项目为导向的教学改革

关键能力的习得是与解决具体问题联系在一起的。正如吉尔伯特所言:“知识时代”从强调学习是对已有知识的储存到强调学习是对知识的主动建构。美国教育学家杜威的实践教育理论也认为, 实践活动是促进知识向能力转化的唯一途径, 强调“做中学”的重要性。实现对知识的主动构建和“做中学”, 最好的方法就是进行以项目为导向的教学改革。20世纪80年代以来,“行动导向的职业教育”在德国获得了广泛的认同, 形成了其富有特色的“行动导向”教育思想、教学模式和教学方法。“关键能力培养”从一种理想、一个概念, 逐渐发展成为一种教育思想、一种教育模式, 走进了职业教育实践。[5]这种教学方法实质上是让学生通过承接和完成某个具体项目 (任务) 来掌握专业能力、方法能力和社会能力。在这个过程中, 学生需要独立思考, 主动获取和加工信息, 设计工作步骤和方式方法, 分析并优化解决问题的途径, 完成理论知识向实践的转化, 并通过互帮互学完成项目工作。[6]它把学习看作是一个积极的过程, 一个用已知知识解决周围现实问题和矛盾的过程, 并使自己的知识在这一过程中得到深化, 使自己的关键能力得到培养和提高。有学者认为, 辩论是可以整合所有关键能力培养的方法, 是培养关键能力中各种能力的有效途径。鉴于此,外语教师可以根据学生的性格、特长、语言功底等将学生分成不同的学习小组, 给定话题, 开展外语讨论、外语辩论等活动。学生通过事先的分工和合作, 进行信息资料的搜索和整理, 形成小组共同的观点, 并运用批判性思维在与人实际交流中表达自我看法, 回答对方的提问。这个过程需要所有人员的积极参与和贡献,也需要不同人之间有良好的交流和协同工作, 可以培养和提高学生的语言运用能力、表达能力、团结合作能力和自我管理能力等的各要素能力。如此一来, 课堂教学变成了以学生为中心, 教师成了教学活动的组织者和问题的解答者, 被动式学习也转变为创造性学习, 在活动中培养和提高了学生的交往、沟通、协作、相互帮助、解决问题和化解矛盾等社会能力, 实现了教学以能力为本位的要求。

4.4创设良好的学习情境

行动能力是和职业领域相联系的。关键能力是学习者在复杂的、明确的、真实的环境中运用认知和其他能力进行学习的能力。理论基础是社会文化学习理论, 从这个角度出发, 学习不是独立的个人行为, 而是运用文化工具在社会情境中实现的行为。[7]因此, 学生关键能力的培养不能脱离职业环境背景, 仅仅以一般解决问题能力或一般知识迁移能力的形式来传授和培养。为此, 教师一方面在课堂讲解时, 要注意帮助、引导学生设想当时的语言情境, 以更好地揣摩话语语气, 深入理解语义内涵, 实现知识输入的储存;另一方面, 在引导学生进行课堂练习, 特别是翻译、对话等课程的实践练习时, 也要帮助、引导学生创设翻译和对话情境, 增强职场情境的逼真性, 使其有身临其境的语言环境, 实现学生知识输出的重构。[8]

5结束语

加强学生关键能力的培养是各国职业教育的重要着力点。关键能力要素的构成和重要度排序存在国别和专业上的差异, 因此, 在对学生关键能力培养中要加强其针对性, 以提高培养的有效性。根据外语类学生关键能力的特点, 在培养中首先要明确培养原则, 在教学实践中处理好关键能力与专业能力关系, 通过以项目为导向的教学改革来创设良好的学习情境, 从而培养和提高学生的关键能力。